Чего мы хотим и что получаем от школы: опыт США

4 декабря прошел семинар серии «Актуальные исследования и разработки в области образования», организованный Институтом развития образования ВШЭ. С докладом «Америка за школьной партой» выступила одна из самых известных американских специалистов в области образования, сыгравшая ключевую роль в обновлении системы подготовки исследователей в области образования в США, профессор Патриция Грэм (Рatricia Albjerg Graham, USA).

 

На общество повлиять нельзя, а на школу — можно

Патриции Грэм «Америка за школьной партой»

В основу доклада Патриции Грэм «Америка за школьной партой» легла ее одноименная книга (русское издание вышло в 2011 году в Издательском доме ВШЭ), в которой она живо рисует историю школьного образования США в XX веке. Начиная свое выступление, докладчик заметила: «В США автор не имеет привилегии самостоятельно назвать свою книгу, название ей может дать только издатель. Но если бы я могла это сделать, я бы назвала ее так: «Чего мы хотим и что получаем». В США всегда получают то, что хотят от системы школьного образования. Правда, с задержкой лет в 50 …».

Двигателем прогресса американской школы всегда было американское общество. Своей неизменной критикой и недовольством тем, что школа не отвечает требованиям современной жизни, общественность в конечном итоге заставляет школу меняться и двигаться немного вперед. А вот федеральное правительство традиционно в системе школьного образования особой роли не играло, хотя последние лет двадцать оно стало поглядывать на то, что делается в школах.

Дело в том, что сама по себе школа не является таким уж важным и значимым элементом американской системы образования. Конечно, все хотят, чтобы школы учили детей лучше, а дети вырастали умнее. Но еще лучше было бы, по словам докладчика, изменить саму культуру жизни, чтобы дети росли в хороших семьях с высоким социально-экономическим статусом, чтобы они взрослели в высокоразвитом и богатом обществе, которое предоставит им массу самых разных возможностей. Однако повлиять на всю среду жизни американского общества невозможно, а вот на школу — хоть и трудно, но выполнимо.

Собственно, на протяжении почти всего XX века, да и сегодня, американское общество пытается переделать школьное образование.

 

Чтобы воспитать добродетель, нужна дисциплина

США всегда получают то, что хотят от системы школьного образования. Правда, с задержкой лет в 50.

Первый этап этой великой истории школьных преобразований, который выделяет докладчик в своей авторской периодизации, длился с 1900 по 1920 годы, он получил название «ассимиляция». В этот период в США массово хлынули мигранты из Европы, и задачей школы было ассимилировать приезжих детей и превратить их в настоящих американских граждан. Обучение включало изучение английского языка, основ математики и истории. Школьные учителя и администраторы считали, что их дело — воспитывать добродетельных граждан, большинство из которых могли вполне обойтись весьма скромными познаниями. А чтобы воспитать добродетель, нужна дисциплина.

Такой формализм, разумеется, не всем был по вкусу. Особенно сильно таким положением дел возмущались образованные женщины из интеллигентных семей, жены профессуры Гарвардского университета или просто умные женщины, которые хотели, чтобы их дети учились в других школах. Одна из этих женщин Каролайн Прэт придумала, к примеру, такую школьную программу: начало занятий в 9 утра, первый урок — общение и обсуждение проблем, второй урок — ритмика, затем мастерские, где нужно было бы что-то мастерить руками, а после чтение и математика (при этом, если кто-то не сильно стремится читать и считать, двери мастерских для них открыты всегда). Непременными элементами школьного дня должны быть также игра во дворе, обед и отдых. После заслуженного отдыха ребенок должен еще немного поучиться, в частности рисованию, потом посетить урок истории и, наконец, отправиться домой.

Идея пришлась по вкусу определенным слоям граждан, и в некоторых школах стали появляться такие прогрессивные классы, куда ходили дети таких же прогрессивных родителей.

Но в сельских школах, куда зачастую дети бедняков ходили босиком, потому что у них ботинок не было, по-прежнему царила старая атмосфера дисциплинированной добродетели розог. Прогрессивное образование приходило в эти школы очень медленно. А в школах для чернокожих детей на юге США дела обстояли и того хуже. То есть разница возможностей в выборе и получении образования была колоссальной для разных слоев населения.

 

Сортировка по предназначению

Период с 1920 до 1954 года профессор Грэм обозначила как исторический этап «адаптации». В начале 1920-х в чьих-то умных головах зародилась идея о том, как нужно учить детей, чтобы они могли успешно адаптироваться к жизни в обществе. Идея заключалась в том, что кто-то с рождения предрасположен к научной работе, кому-то сам Бог велел заниматься бизнесом, а кто-то не сможет заниматься ни чем, кроме простого неквалифицированного труда. Цитируя общественный лозунг тех времен, докладчик обозначила основной тезис периода «адаптации» так: «Задача школьных учителей состоит в том, чтобы сортировать детей по их будущему предназначению». Соответственно, порядка 20 процентов детей должны были получать академическое образование, чтобы позднее учиться в университетах, примерно столько же получали профессиональное образование, а всем остальным должно было хватить основ письма, чтения и арифметики, чтобы вести домашнее хозяйство и суметь в будущем чеком оплатить свои покупки.

Ближе к середине XX столетия идею адаптации начинают все больше критиковать, и с 1950-х в свои права вступает новый этап американской школьной истории — период «доступа», который продлился до 1980-х годов. «В 1955 году я начала свою карьеру учителя, — заметила Патриция Грэм. — Американская школа тогда переживала трудные времена, никогда, за всю ее историю, в школе не было так много детей и так мало учителей».

А между тем родители уже довольно хорошо осознавали свои права и стали требовать от школ большего внимания к своим детям, а некоторые шли еще дальше и стали требовать доступа к специализированному образованию. Вскоре в некоторых школах действительно стали появляться специальные классы для особых детей, одаренных детей, которые могли, обособленно занимаясь, учиться друг у друга и развивать свои таланты под присмотром квалифицированных учителей.

Не все шло гладко, и некоторые школы предпочли вообще закрыться, чем пустить за парты своих классов чернокожих учеников.

Параллельно по решению Верховного суда в 1954 году была запущена общенациональная программа равного доступа к образованию. Не все шло гладко, и некоторые школы предпочли вообще закрыться, чем пустить за парты своих классов чернокожих учеников. Чтобы сдвинуть с мертвой точки проблему сегрегации в школах, в 1965 году был принят закон, который гарантировал дополнительную финансовую поддержку школам с большой концентрацией детей из семей с низкими доходами, из бедных районов.

 

Страна под угрозой

Но к 1980-м годам прошлого века американскому обществу вновь пришлось признать, что задачи образования в школах решаются неадекватно. В 1980 году для решения проблем школы было создано Министерство образования, однако уже через два года пришедший к власти президент Рейган предложил его упразднить. И чтобы не потерять работу, министр образования США создает специальную комиссию по изучению ситуации в школах и публикует необычный отчет — тоненькую брошюрку с иллюстрациями под названием «Страна под угрозой». Отчет вызвал шквал эмоций: американские школьники чудовищно плохо учатся и ничего не знают. Перед страной выросла новая масштабная задача — повысить уровень успеваемости детей.

Период «борьбы за успеваемость» продолжается с 1985 года по наше время. Предпринимались попытки решить проблему успеваемости введением специальных образовательных стандартов. Была проведена известная реформа школьного образования под названием «Ни одного ребенка за бортом». К проблеме попробовали подойти и с другой стороны: чтобы понять, что делать с успеваемостью, нужно сначала ее правильно измерить. Основным показателем успеваемости американских детей стало общенациональное тестирование. Результат оказался неоднозначным. С одной стороны, был зафиксирован подъем успеваемости, с другой стороны, учителя стали «тренировать» детей на тест, опуская те детали учебной программы, которые тестом не оценивались.

Тем не менее Америка не отказалась от тестирования, поскольку оно в четких и конкретных цифрах показало, что треть американских детей получает в школах плохое образование. Как правило, это дети из бедных семей, которые растут в неблагоприятной среде.

И все же успеваемость — это еще не все. Детей нужно развивать, пестовать в них особое отношение к получению академических знаний, стимулировать их заниматься творчеством. Наконец, в детях нужно формировать характер, честность, уважение к другим, умение работать в коллективе. Школа должна не только обучать, но и воспитывать... «Сегодня в США все озабочены только тем, как повысить образовательные достижения школьников. Но как же нам тогда сохранить традицию воспитания и формирования характера молодых американцев?», — подвела итог своему выступлению Патриция Грэм.

 

Понять, как «дышит» образовательная система

Основным показателем успеваемости американских детей стало общенациональное тестирование. Результат оказался неоднозначным. С одной стороны, был зафиксирован подъем успеваемости, с другой стороны, учителя стали «тренировать» детей на тест, опуская те детали учебной программы, которые тестом не оценивались.

По словам дискуссанта, заместителя директора филиала НИУ ВШЭ в Санкт-Петербурге Даниила Александрова, докладчица затронула в своем выступлении очень важную тему причин общественного влияния на школу, в частности желания общества думать, что оно может контролировать школу и менять ее, изменяя жизнь и будущее детей. И временной лаг между тем, чего общество хочет, и тем, что в итоге получает, о котором с иронией говорит профессор Грэм, составляет как раз время жизни одного поколения. Получается так, что сегодня мы как члены общества боремся против того, что не устраивало нас, когда мы сами учились в школе, и ратуем за то, чего тогда нам не хватало…

Владимир Собкин, директор Института социологии образования Российской академии образования, позволил себе не согласиться с изложенной в докладе точкой зрения о том, что цели образовательной политики в принципе могут быть связаны одной ценностной доминантой. «Образование — это дифференцированная система, и разные слои населения диктуют ей свои собственные ценностные установки. Например, в России в начале XX века существовали реальная и гимназическая системы образования, рассчитанные на разные образовательные цели. Так же было в советское время, да и сейчас… И мне кажется, понять, как «дышит» образовательная система, ориентированная на совершенно разные социальные группы, очень непросто».

Директор Института развития образования ВШЭ Ирина Абанкина высоко оценила «гуманитарный взгляд» докладчицы на проблему развития образования и добавила: «В фокусе доклада Патриции все время оставалась американская идея о доступе всех к шансу получить внутренний заряд «инновационности», который человек сможет пронести через всю жизнь. Поэтому не так важно, каковы содержание и цели образовательной политики. Главное то, что в американской культуре заложена внутренняя ценность и значимость образования».

Завершая семинар, научный руководитель Института образования ВШЭ Исак Фрумин заметил, что описание эволюции образования за столетие — дело серьезное, и предложил провести аналогичное исследование о нашей стране: «Думаю, коллеги со мной согласятся, Институт образования готов поддержать исследователя, который возьмется написать историю советской школы, а еще лучше — историю российской школы за весь XX век».

 

Алина Иванова, специально для Новостной службы портала ВШЭ

 

---

По окончании семинара профессор Патриция Грэм дала интервью для английской версии портала ВШЭ

 

— Патриция, чем, на ваш взгляд, схожи и чем отличаются между собой американская и русская школьные системы?

— Я не эксперт по российскому образованию, но мое ощущение, что наши школьные системы не так уж различны. Мне кажется, что дети из хорошо образованных и богатых семей в России и в Соединенных Штатах имеют больше возможностей получить образование, чем дети из менее богатых и образованных семей.

— Опишите, пожалуйста, ситуацию с государственными и частными школами. Как между собой соотносятся государственные и частные школы в США?

— В Америке 86 процентов школ являются государственными. Остальные 14 процентов делят между собой римско-католические и частные школы. Особенно эта картина характерна для южных штатов. Есть несколько абсолютно превосходных частных школ, которые составляют около 1-2 процентов от общего числа школ в стране.

— В докладе вы упоминали о новых чартерных школах. Что это такое?

— Новые чартерные школы были созданы около 15-20 лет назад. Это публичные бесплатные школы, получающие разрешение от администрации школьных округов на педагогическую автономию. В частности, эти школы могут приглашать на работу учителей, не являющихся членами профсоюза. Таким образом, они нанимают на работу молодых энергичных преподавателей, которые работают с 08.00 до 18.00 и еще должны подготовиться дома к завтрашним урокам. Надолго этих учителей не хватает!

В учебных программах чартерных школ особое внимание отводится таким проблемам, как охрана окружающей среды или другие глобальные исследования.

— Среди обеспеченных российских семей довольно модно отправлять своих детей на обучение за рубеж. Есть ли у американских родителей такие же стремления?

— Я бы сказала, что около 20 процентов американских родителей очень беспокоятся о том, чтобы их дети попали в лучшие американские университеты. Часто бывает, что американские студенты младших курсов отправляются на обучение за границу, но обычно для того, чтобы изучить иностранный язык и набраться жизненного опыта. Зачастую это довольно дорого.

— Вам встречались студенты, которые учились в России?

— В Америке не так много школ, в которых учат русский язык, что ограничивает такой поток студентов. Мой муж, Лорен Грэм, был участником одной из первых программ академического обмена между Соединенными Штатами и Советским Союзом. Он учился в Московском государственном университете в 1960-1961 годы. Теперь он один из ведущих специалистов по истории русской науки за пределами России. Его недавняя книга об основателях знаменитой московской математической школы «Имена бесконечности. Правдивая история религиозной мистики и математического творчества» была также переведена и издана в России.

— Недостаток хороших учителей — типичная проблема для мирового образования?

— Да. Существует большая необходимость поддержки учителей, уже работающих, и студентов как будущих специалистов. Необходимо создать больше программ для привлечения начинающих педагогов в школы. Студенты должны иметь возможность практиковаться в школах во время обучения в университетах. Надо поддерживать педагогов, повышая их профессиональный уровень. Такой комплексный подход может повысить качество образования в целом.

— Что бы вы определили как глобальную проблему образования сегодня?

— Это задача по развитию и укреплению ума и характера молодежи. Надо воспитывать детей так, чтобы они любили знания, имели инновационный подход и творческую жилку, знали бы, как решать проблемы. Мы часто сужаем границы ума, а мы должны расширять эти границы. Русские, например, очень хорошо владеют фактами, но иногда не представляют, как их использовать. Американцы хороши в использовании фактов, но нам нужно знать их лучше.

Надо вырабатывать характер и воспитывать такие черты, как честность, справедливость, уважение к другим людям, умение работать и сотрудничать с другими.

— Если бы вы снова стали маленькой девочкой и получили возможность выбирать себе школу, какую школу вы бы выбрали?

— Ту школу, в которой бы мне помогли учиться и разрешили играть.

 

Анна Черняховская, специально для новостной службы портала ВШЭ